Il existe au moins trois visions concernant le développement de la pensée critique (Habermas, 1972) :

1. La pensée critique est un produit. Son développement est une technique ayant pour but de contrôler l'environnement selon des standards prédéfinis. La pensée critique est alors une rhétorique appliquée de façon mécanique (Halpern, 1998, p. 451). Elle suppose des compétences purement cognitives et se déroule la plupart du temps dans un contexte de compétition ; elle est un moyen pour parvenir à des fins parfois non souhaitables. Cette vision peut être un moyen associé à une philosophie de l'éducation béhavioriste.
   
   
2. La pensée critique est une pratique ; son développement passe par la compréhension de l'environnement et s'inscrit dans une perspective intrasubjective où chaque justification, chaque interprétation, chaque sens est accepté sans être questionné. Les risques sont que son apprentissage tombe dans le relativisme. Cette deuxième vision peut être reliée à une philosophie de l'éducation humaniste.
   
   
3. La pensée critique est une praxis. Son développement s'effectue par le biais du développement d'une conscience critique, laquelle mène à l'émancipation et à l'autonomie de la personne et de la communauté (Freire, 1970). Le but, qui est l'amélioration de l'expérience individuelle et sociale, advient par le biais du sens ou de la connaissance construits (vs transmis) par les élèves (Grundy, 1989). Elle est dialogique, c'est-à-dire coopérative (vs compétitive). Elle présuppose, outre un savoir-faire et un savoir-dire, un savoir-vivre ensemble (Delors, 1996 ; Schleifer et autres, 1999). Cette troisième vision est associée à une philosophie de l'éducation socioconstructiviste. C'est à cette dernière que nous arrimons nos travaux.

Un récent projet de recherche (subventionné par le Conseil de recherche en sciences sociales et humaines [CRSH] entre 1998-2002) avait pour objectif d'étudier le processus de développement de la « pensée critique dialogique » chez des jeunes de 10-12 ans, fréquentant des écoles primaires en Australie, au Mexique et au Québec. Voici la définition qui a émergé de cette étude :

« La pensée critique dialogique est le processus d'évaluation d'un objet de la pensée, en coopération avec les pairs, dans une visée d'éliminer les critères non pertinents dans une perspective de contribution à l'amélioration de l'expérience. La pensée critique dialogique est un processus de recherche en commun qui se manifeste dans des attitudes et des habiletés cognitives reliées à la conceptualisation, la transformation, la catégorisation et la correction. Elle nécessite donc l'apport de quatre modalités cognitives, à savoir la pensée logique, créatrice, responsable et métacognitive, qui s'arriment à une perspective épistémologique complexe, l'intersubjectivité orientée vers la recherche de sens ? dépassant ainsi l'égocentrisme et le relativisme. Comme résultat, une nouvelle compréhension de l'objet de pensée est générée et une modification de l'idée initiale se manifeste. »

(Daniel et autres, soumis)

Ce qui ressort de cette définition est que la pensée critique dialogique est un processus complexe relevant à la fois de l'expérience personnelle, du social et de la recherche (scientifique). La complexité du processus fait en sorte que la pensée critique dialogique, pour advenir, doit être multimodale (logique, créatrice, responsable, métacognitive). Avec les jeunes de 10-12 ans, la pensée logique ne signifie pas la logique formelle traditionnelle, mais elle fait plutôt référence à la logique informelle qui présuppose la cohérence dans le langage et l'action. Sa complexification se trouve dans la conceptualisation, c'est-à-dire une capacité de passer du concret à l'abstrait. Chez ces jeunes, la pensée créatrice se manifeste dans une recherche de sens qui a son point de départ dans la convergence et son point d'arrivée dans la divergence. La pensée créatrice ne fait pas que contextualiser les sens, elle s'applique à la transformation de ces derniers. La pensée responsable trouve son application dans le rapport entre le comportement et les règles morales ou principes éthiques dans une visée d'amélioration de l'expérience personnelle et sociale. Elle apparaît lorsque les élèves s'investissent dans une réflexion de plus en plus complexe d'abord sur des comportements humains, puis sur des règles morales (catégorisation d'actes particuliers) et finalement sur des principes éthiques (réflexion sur les fondements des catégories). La pensée métacognitive, telle que manifestée chez les 10-12 ans engagés dans le projet de recherche, signifie « penser à propos des pensées, des croyances, des perspectives (les siennes et celles des pairs) et exercer un certain contrôle sur elles » au lieu de simplement subir ces dernières. La complexification de la pensée métacognitive se manifeste dans le passage du contrôle sur soi à la correction et à la reconnaissance de l'enrichissement par la communauté de recherche.

Mais pour que la pensée critique dialogique advienne, il ne suffit pas que ces quatre modes de pensée soient présents dans le discours des élèves. Voici des situations qui dénotent un certain niveau de réflexion mais qui n'en assurent pas la dimension critique : sur le plan logique, un élève énonce un point de vue qui est une généralisation (raisonnement), mais dont l'ancrage se situe dans l'expérience perceptuelle et qui n'est pas spontanément justifié. Ici, l'élève réfléchit mais pas de façon critique ; il est cohérent, mais non critique. Sur le plan de la pensée créatrice, un élève élabore un exemple pour contextualiser l'énoncé d'un pair. Il fait preuve de créativité mais à un niveau qui n'est pas suffisant pour assurer la dimension critique qui se trouverait davantage dans la transformation ou l'évaluation des significations. Sur le plan de la pensée responsable, un élève questionne le comportement particulier d'un pair l'intention de mieux le comprendre. La pensée responsable est active, mais ne contribue pas à la critique qui se trouverait davantage dans la remise en question des comportements, des règles, etc. Sur le plan de la pensée métacognitive, un élève montre qu'il est conscient des points de vue des pairs, des tâches exécutées, etc., en les décrivant. Cet élève utilise sans aucun doute une pensée métacognitive mais pas critique, qui présupposerait que sa conscience mènerait à la correction du groupe ou à l'autocorrection.

Autrement dit, les quatre modes de pensée dont il est question ne contribuent à l'avènement de la pensée critique dialogique que dans la mesure où ils se manifestent dans la conceptualisation (logique), transformation (créatrice), catégorisation (responsable) et correction (métacognitive). Les attitudes et habiletés reliées à ces éléments s'arriment à une épistémologie assez complexe.

En effet, l'étude mentionnée précédemment a fait émerger des concordances entre les niveaux de manifestations des quatre modalités cognitives et des perspectives épistémologiques. Ainsi, chez les élèves de 10-12 ans, chaque mode de pensée se conjugue ou se décline selon trois perspectives épistémologiques : l'égocentrisme, le relativisme et l'intersubjectivité orientée vers la recherche de sens. Les exemples précédents illustraient le deuxième niveau, à savoir le relativisme, à l'intérieur duquel les élèves sont capables de réflexion, tolérants envers les points de vue divergents des pairs, animés par le désir de comprendre. Par contre, à ce niveau, ils juxtaposent davantage les points de vue qu'ils ne les évaluent, les critiquent ou les hiérarchisent. Ainsi, ils se retrouvent, en fin d'échange, avec une collection de points de vue ou de critères sans pouvoir choisir le plus adéquat ou le plus significatif, tous leur semblant également pertinents. À ce moment, la pensée des élèves est ancrée dans ce que nous avons appelé le relativisme.

Pour accéder à une pensée critique dialogique, il faut que les élèves dépassent l'égocentrisme et le relativisme, et accèdent à la perspective épistémologique que nous appelons l'intersubjectivité orientée vers la recherche de sens. Ainsi, chez des 10-12 ans, les points de vue sont présentés comme des hypothèses (vs des conclusions), le doute et l'ouverture d'esprit caractérisent les élèves, l'évaluation critique est omniprésente, les justifications énoncées sont complètes et accompagnent spontanément les points de vue. Nous avons constaté que l'intersubjectivité orientée vers la recherche de sens n'est pas une perspective spontanée chez les élèves de 10-12 ans ; elle nécessite une praxis de plus d'une année scolaire ; l'approche de Philosophie pour enfants (PPE) (voir section suivante) et son adaptation aux mathématiques (PPEM) sont susceptibles de stimuler les jeunes vers ce niveau.

Notre projet de recherche, conduit durant une année complète, nous permet d'avancer que le processus de développement de la pensée critique dialogique tel que manifesté chez des élèves de 10-12 ans se déroule en quatre temps :

1. En tout début d'année, le discours des élèves (qui est considéré comme une manifestation concrète de leur pensée) reflète l'utilisation prépondérante d'une pensée logique concrète ; elle peut parfois être accompagnée d'une pensée créatrice simple. Ce premier temps illustre les caractéristiques de l'égocentrisme de la perspective. C'est un niveau de pensée spontané chez les élèves de cet âge et qui peut demeurer tel si non stimulé.
   
   
2. Après quelques mois de praxis, le discours des élèves reflète l'utilisation d'une pensée logique semi-abstraite et d'une pensée créatrice contextualisante ; une pensée métacognitive peut aussi se manifester, exprimant une certaine conscience de soi et de l'autre. Ce deuxième temps reflète le relativisme.
   
   
3. À la fin de l'année scolaire, le discours des élèves étudiés reflète une pensée quasi critique, où la pensée logique et la pensée métacognitive relèvent de l'intersubjectivité orientée vers la recherche du sens, tandis que la pensée créatrice et la pensée responsable demeurent au niveau précédent du relativisme.
   
   
4. Pour les élèves dont c'était la deuxième année de praxis, leur discours reflète une pensée critique dialogique, c'est-à-dire que la pensée logique est conceptualisante et argumentative, que la pensée créatrice s'attarde à la transformation du sens et qu'elle est évaluatrice, que la pensée responsable est capable de catégoriser et de remettre en question les normes, que la pensée métacognitive sert à se corriger et à modifier l'idée initiale véhiculée par le groupe.

En bref, ce qui spécifie une pensée critique dialogique se trouve principalement dans la capacité de conceptualisation (pensée logique), de transformation (pensée créatrice), de catégorisation (pensée responsable) et de correction (pensée métacognitive), alors que ces éléments s'arriment à la perspective épistémologique reliée à l'intersubjectivité orientée vers la recherche de sens. Les caractéristiques particulières d'un tel type de pensée critique sont dialogique, multimodale et complexe. Parmi les habiletés de pensée qui y sont inhérentes, mentionnons : justifier ses opinions, définir, analyser, déduire, évaluer des critères, proposer et vérifier des hypothèses, élaborer des relations nouvelles, douter, questionner, évaluer, regrouper, prioriser, hiérarchiser, modifier, corriger, etc. Parmi les attitudes requises, mentionnons : la curiosité, la remise en question des présupposés et des acquis, le désir de s'engager dans la recherche, le courage de s'exprimer pour critiquer, l'ouverture d'esprit pour recevoir les critiques, etc.